CONDITIONS PHYSIQUES ET AFFECTIVES DE L'APPRENTISSAGE

LA MOTIVATION PERSONNELLE

Introduction :

« Le fait d'apprendre est un processus naturel qui consiste à poursuivre des objectifs ayant une signification pour soi. Ce processus est intérieur, volitif et actif; il se définit par une découverte et une construction de sens à partir d'une information et d'une expérience, l'une et l'autre filtrées par les perceptions, les pensées et les émotions propres de l'apprenant ou de l'apprenante. » Une expérience interne personnelle qui m'est très chère. C'est vrai que je l'ai vécue une fois dans ma vie, mais je la revis chaque fois que je suis dans une audience, intervention, avec des élèves à l'école ou des éducateurs, enseignantes ou directrices dans des concertations pédagogiques. C'est une bonne expérience que je partage car pour moi, elle est réussie.

La situation :

Une fois j'ai dû changer l'école. A mon arrivée, on me demande un examen de passage : langue française, langue arabe et mathématiques.

Pour la première fois de ma vie, je ne réussis pas l'examen. J'étais déçue et donc démotivée au premier coup. C'était un choc pour moi. Là, j'étais obligée de refaire ma classe de 5^ème. J'entre en classe : nouvelle élève dans un nouveau collège, dépaysée, timide. Je me sentais isolée. Cachée entre mes camarades, je travaillais silencieusement.

Mais en mon cœur je me disais : « j'ai un but, je veux y arriver ». J'avais 16 ans. C'est l'année où j'ai décidé d'accéder à ma nouvelle vie pour la découvrir et prendre le temps de réfléchir si je pourrais décider et continuer. Donc il y avait quelque chose de l'intérieur qui me poussait. Des beaux moments que j'attendais.

Je ne participais pas. Je ne parlais pas en classe. Premier contrôle donc premiers résultats : 5/20

Ramona n'est pas changée. Tout était normal pour moi. Un nouveau collège implique de nouvelles méthodes auxquelles je ne suis pas habituée.

Mais puisque dans mon cœur, il y a de belles choses qui me poussaient à travailler, je n'ai pas perdu la force. Je suis restée motivée. C'est vrai que je ne parlais pas, que je ne participais pas, mais ça ne veut pas dire que je ne suis pas motivée.

Qui dit que « la motivation oblige la participation orale et verbale ? »

Je suis motivée. Toute entière motivée. Je suivis l'enseignante avec mes yeux dans toute la classe. Je faisais attention au timbre de sa voix, ses gestes, ses sourires voire toutes les expressions de son visage, ses déplacements dans la salle. Je souriais, je suivais les moindres détails.

Une fois l'enseignante a souri et a proclamé devant tout le monde : « j'aime beaucoup les yeux grands ouverts qui captent tout, qui brillent et qui me suivent partout en classe. » Ceci m'a donné beaucoup de courage et m'a poussé de l'avant. J'ai passé au second résultat de 5/20 à 15/20. Le progrès est incroyable et inoubliable !

Analyse :

Ne pas participer en classe n'est pas le seul critère pour affirmer qu'un élève n'est pas motivé. Il faut rejoindre plusieurs critères pour oser le dire et pas à n'importe quel élève.

Faut-il se poser la question : qu'est ce que la participation ? Et participer à quoi ?

Les nouvelles méthodes consistent à faire participer l'apprenant dans le processus de son apprentissage. L'enfant n'est plus une « table rase » recevant les informations passivement. Il construit son apprentissage. Il participe à son acquisition. L'éducation n'est plus de faire remplir les têtes de l'apprenant mais l'aider à la former. Vue que, autant qu'élève, je participais à mon apprentissage et je progressais. Donc je n'étais pas passive en classe. J'étais actrice.

Faut-il se poser la question : qu'est ce que la motivation ? Est ce que la motivation est toujours extrinsèque ?

« La motivation est un terme générique qui désigne l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la persistance.

« La motivation extrinsèque regroupe un large éventail de motivations contrôlées par les renforcements extérieurs comme les notes, les prix, l'argent…

« La motivation intrinsèque est la recherche d'une activité pour l'intérêt qu'elle procure en elle-même ; elle correspond à l'intérêt, à la curiosité,… »

Qu'est ce qu'un élève motivé ? « L'élève motivé est celui qui nourrit son enthousiasme, stimule son désir, accompagne son effort, vibre le présent… »

Je me suis fixée un but, je veux y arriver. Je suis motivée déjà de l'intérieur en fonction de l'image que j'ai de moi, j'aime ce que je suis en train de faire. Ce que je pense capable de faire. J'ai toute la volonté d'y arriver. Je veux arriver jusqu'au bout. Le désir, le plaisir de mon cœur qui me poussent à voir mon but dans tous les détails de ma vie, dans toutes les activités quotidiennes voire la banalité et je suis heureuse et je continue. Je ne participe pas à l'oral, verbalement, c'est vrai ; mais est ce que c'est le seul critère pour oser accrocher un stigmate et me nommer non motivée ?

Observer les comportements et les attitudes de vos élèves :

« L'élève prête attention à ce que l'enseignant dit.

Il commence immédiatement à travailler lorsqu'on lui demande une tâche.

Il suit les consignes qu'on lui donne.

Il demeure attentif jusqu'à ce qu'il termine une activité.

Il réussit conformément à ses habiletés et ses compétences.

Il prend du plaisir à relever des défis.

Il trouve intéressantes les activités proposées.

Il n'aime pas s'arrêter un travail commencé.

Il donne l'image d'un élève heureux et fier.

Il décide lui-même d'entreprendre des activités d'apprentissage. »

Après l'observation des comportements de l'élève, vous trouveriez tous ces critères. Osez-vous dire encore qu'il n'est pas motivé ? Juste parce qu'il n'a pas verbalisé ?

J'encourage toute éducatrice, tout accompagnateur, dans tous les domaines de la vie : avec les petits, enfants, … d'observer les yeux de leurs enfants, regarder les yeux et deviner dans les yeux leur joie sur leurs visages brillants…

Nous sommes des élèves dans la vie et des éducateurs. Allez au-delà du regard, au plus profond de l'être. « Etre capable de voir les signes de satisfaction le plus gratifiant dans leur métier, c'est de lire la satisfaction dans les yeux des élèves, ou de voir leur visage s'épanouir de joie lorsqu'ils comprennent ou maîtrisent un élément à l'étude. » Faut-il que l'enseignante porte une attention particulière à ces signes de satisfaction.

 

 

Conclusion :

Les élèves possèdent une inclination naturelle à apprendre et poursuivent d'eux-mêmes les objectifs d'apprentissage qu'ils jugent pertinents. Dans un environnement qui tient compte de leurs acquis, relie les nouveaux apprentissages à leurs objectifs et favorise leur engagement dans leur propre processus d'apprentissage, ils sont capables d'assumer pleinement la responsabilité de ce processus c'est-à-dire d'en superviser l'orientation, de vérifier où en est leur compréhension et de devenir des apprenants autonomes et actifs. Placés en face de situations concrètes signifiantes, même de très jeunes enfants s'engagent tout naturellement dans des activités d'apprentissage autonomes en lien avec leurs objectifs personnels. Au cours de ce processus, chaque personne, en s'appuyant sur ses croyances et ses savoirs antérieurs, élabore ses propres significations et interprétations.

L'élève progresse et atteint son but s'il a pu trouver une signification tout à fait personnelle pour l'information qu'il reçoit.

Etant nouvelles éducatrices et nouvelles enseignante notre première mission est de savoir : placer l'élève face aux exigences du cours lui‐même, placer l'élève face à sa responsabilité première, placer l'élève face à ses lacunes.

Et n'oublions jamais les trois facteurs clés de motivation pour les élèves

Défi, imagination, et curiosité.

 

Maintenant, autant qu'enseignante, je fais tout mon effort de comprendre mes élèves, leur préparer une bonne ambiance pour un apprentissage actif et continu.

Certains enseignants affirment que, à des moments comme le vendredi la dernière séance, les élèves sont très agités, sont fatigués et ne sont pas motivés. Mon expérience dit le contraire. Un jeu de compétition a motivé les élèves. Comprendre les élèves et entrer dans leur esprit et dans leur cœur, les fait entrer dans le cœur de l'apprentissage.

 

Bibliographie :                                        

Sites internet :

• http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/principe.html
  
• http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/textesB_motivation_apprentissage.pdf
  

Pour le professeur qui veut en savoir plus sur cet aspect de la motivation scolaire:
Tous les chapitres de la Partie 2 de Barbeau et al, 1997, Tracer les chemins de la connaissance.

 

Les deux sites sont récupérés le 20 Novembre 2010.

Ouvrage :

Rolland Viau, page 153, la motivation en contexte scolaire. (Polycopié donné dans le cours).

LIEURY Alain, FENOUILLET Fabien, Motivation et réussite scolaire, DUNOD. Page 139

Daniel PENNAC, comme un roman, polycopié dans le cours, retravaillé.

une nouvelle question que je me pose apres quelques pratiques

qui enseigne qui? est ce que c'est l'éducatrice qui enseigne les élèves?
ou est ce que les élèves qui enseignent l'éducatrice?

est ce que l'éducatrice enseigne les élèves ou elle fait ressortir les connaissances d'eux mêmes?

est ce que c'est l'éducatrice qui enseigne ou est ce que en vérité, c'est l'Esprit Saint qui enseigne puisque le seul qui peut entrer dans les coeurs des enfants et dans leurs têtes ou ...?

pour moi, si les élèves apprennent quelque chose ce n'est qu'un miracle puisque je sens que je fais quelque chose qui m'est impossible, difficile; dont je ne suis pas compétente et je ne la fais que par obéissance à ...

voilà ... j'aimerais lire votre expérience! n'hésitez pas à me partager votre avis !!

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DIFFICULTES SCOLAIRES

TRAVAIL PERSONNEL : étude de cas

L'introduction :

L'école est un lieu d'apprentissage.

Apprendre consiste à acquérir des savoirs, des habiletés et des attitudes qu'on ne possède pas au départ.
Apprendre, c'est parcourir un chemin semé d'obstacles plus ou moins faciles à surmonter. En ce sens, on peut dire que la difficulté, inhérente à tout apprentissage scolaire,
est en soi naturelle.

L'école rassemble dans des classes des élèves semblables et différents, souvent semblables au niveau de l'âge et des intérêts liés à l'enfance, mais souvent différents dans leur rapport à l'école et aux apprentissages. Et si certains d'entre eux - en phase avec la culture scolaire, disponibles aux apprentissages, demandeurs de savoirs, soutenus et encouragés - obtiennent de bons résultats tout au long de leur scolarité, d'autres, pour de multiples raisons, ont plus ou moins de mal à remplir le contrat espéré. La difficulté scolaire se traduit la plupart du temps par des notes insuffisantes. Elle s'accompagne souvent de comportements jugés inadaptés : passivité, inactivité ou au contraire agitation, agressivité, voire violence.

Il y a un an et demi, je travaille dans une école primaire à la montagne. Une région qui a été touchée par la guerre. Les gens émigrés de leur terre, ils reviennent dans leur maison, à peine ils ont quoi manger. Certains ont profité de leur présence à Beyrouth pour étudier et se cultiver, d'autres n'ont pas eu la chance ni le pouvoir. D'où leur impuissance à aider leurs enfants dans leur étude quotidienne.

1. Profil de l'enfant : fournir des données descriptives (âge, classe)
   

   Une enfant m'a attiré l'attention. Hannéh, une fille de 8ans. Elle est en classe d'EB2. J'ai fait sa connaissance l'an passé dans ma première expérience d'enseignement. Donc en classe d'EB1.
   

   
   

2. La raison pour laquelle le cas a été choisi
   

   Etant dans cette région, nombreux sont les élèves à besoin spéciaux. Continuant ma mission cette année, j'ai découvert, que plusieurs ont la possibilité d'être aidés. Or cette fille, elle poursuit son chemin, toute seule. Etant religieuse et avoir telle mission et dans ces circonstances, notre première attitude pratique doit avoir pour premier but de rechercher l'aide ou le changement approprié surtout pour les délaissés et abandonnés. D'où ma choix pour cette fille.
   

   
   

3. Décrire le cas (caractéristiques, difficultés,…)
   

   Quand j'entrais en classe, je la voyais presque tout le temps endormie. Je ne pouvais pas déterminer les difficultés puisque je passais deux heures par semaine dans sa classe EB1, l'année passée, pour donner les sciences de la vie et de la terre. En effet, c'est une classe préparatoire, intermédiaire, où la lecture est à apprendre. Donc, je n'avais pas à leur apprendre à lire, ni à leur faire lire les sciences. Notre travail se basait sur l'observation des photos ou d'objets ; sur des expériences réelles. Certains étaient timides, mais à la prise de parole exprimaient bien. Or Hannéh présentait un absentéisme répété. Et quand elle est en classe, elle dormait. Quand je lui donnais la parole, elle ne pouvait pas répondre. Comme si elle n'était pas du tout présente. A la différence de certains élèves qui ne faisaient jamais attention, mais quand je leur posais les questions de récapitulation, ils répondaient avec une grande confiance et une logique remarquable.
   

   La date d'installation des difficultés :
   

   Cette année, Hannéh est en EB2. Pour qui j'enseigne le français, les sciences de la vie et de la terre et l'éducation religieuse : la catéchèse ce qui me permet de les connaître profondément. Ces élèves doivent avoir comme pré-requis la base de l'alphabet. Ils doivent pouvoir lire et déchiffrer tous seuls, sans l'intervention de quiconque, un texte de lecture de leur niveau. Or, je découvre, qu'ils n'en sont pas capables.
   

   
   

   Je peux constater que Hannéh présente des difficultés linguistiques suivantes :
   

• Une incompréhension du système d'écriture alphabétique à l'origine des plus graves dyslexies confinant à l'alexie l'enfant n'établit pas de lien entre le signe écrit et le son qu'il symbolise : voir dans l'annexe une copie de la première dictée diagnostique.
  
• Une difficulté à différencier les sons : l'enfant ne peut analyser correctement les sons du langage oral. Les confusions les plus tenaces et les plus fréquentes sont entre : le "b" et "p", le "t" et "d", le "f" et "v".
  
• Une difficulté de différenciation visuelle : c'est-à-dire difficulté à percevoir forme et structure entre : le "b" et "d", le "p" et "q", le "m" et "n".
  
• Une difficulté à différencier l'ordre de succession des lettres ou syllabes, relevant peut-être, comme la précédente, d'un trouble d'orientation spatiale.
  
• Enfin, une difficulté d'évocation rapide de la réalité symbolisée par les sons lus, ce qui entraîne une lecture ânonnée, hachée, le regard reste fixé sur le mot à lire et le texte devient incompréhensible autant pour le lecteur que pour l'auditeur.
  

  Le comportement des parents à l'égard de l'enfant :
  

  Le comportement des frères et sœurs :
  

Ils appartiennent à un milieu modeste et avaient reporté sur leurs enfants leurs espoirs de réussite. Hannéh est la cadette. Elle a une sœur et un frère. Un grand écart existe entre les deux. La sœur universitaire, se préoccupe seulement de ses affaires. Son frère travaille. Donc tous les deux ont abandonné leur sœur de toute aide. Les parents sont analphabètes. Donc ils sont impuissants de l'aider. En plus, le grand père malade, endormi au lit, prend le temps de la mère pour s'occuper de lui jour et nuit. Ce qui fait que la fille est vraiment abandonnée de la mère, de son affection, de l'attention fraternelle et parentale.

Le comportement de l'enfant à l'égard des professeurs, des camarades, de ses activités scolaires et extrascolaires :

La fille trouve à l'école son lieu préféré parce qu'elle se sent bien entourée. Elle s'exprime bien. Elle partage souvent ses émotions, ses histoires, ses pensées… D'où son besoin de partager avec quelqu'un.

Les causes médicales :

En posant la question à la mère pourquoi votre fille dormait à l'école, pâle ?

Elle a répondu : qu'elle suit un traitement pour une maladie rhumatismale. Le médicament qu'elle prenait à une forte dose lui cause un grand sommeil et une fatigue.

La fatigue :

C'est un facteur souvent évoqué chez un écolier. L'enfant, au retour de l'école, somnole sur ses devoirs et ses leçons qui lui demandent un grand effort malgré une bonne volonté indéniable. Il ne cherche pas à jouer.

Les causes de cette fatigue sont diverses :

• Le sommeil dont l'hygiène est primordial pour le bon rendement à l'écolier,
  
• Les loisirs, surtout les sports, dont la dose doit être à la mesure de chaque enfant,
  
• Surmenage au niveau familial et fraternel qui peut amener des perturbations par l'ambiance autour de l'écolier.
  

Les causes pédagogiques :

• L'irrégularité : c'est à dire des changements répétés d'écoles, de camarades, de maîtres, de programmes qui peuvent désorienter l'enfant. En fait, Hannéh a été obligée trois fois de changer d'école avant d'arriver chez nous il y a deux ans. Les enseignants la laisser dormir sans intervenir. La mère ne savait rien de ce qui se passait.
  
• L'absentéisme : rançon des maladies répétées mais aussi favorisé par des parents négligents ou trop complaisants.
  

  
  

1. Préciser à quelle catégorie de problèmes appartient ce cas (argumenter ; relier avec le cours/théorie).
   

   
   

   La fille ne présente pas un problème d'intelligence. Puisque dans les interventions orales et dans les participations, elle montre une bonne logique et des bonnes réponses… par exemple, dans les sciences, elle participe toujours et elle donne des réponses pertinentes. Dans la catéchèse, elle présente une culture variée, une certaine profondeur dans ses expressions et ses dessins et elle explique bien ses idées. Or je pense que son trouble est plutôt au niveau du langage.
   

   Les troubles du langage écrit : la dyslexie-dysorthographie:
   Définition : la dyslexie est une incapacité ou du moins une difficulté anormale dans l'apprentissage de la lecture.
   On ne peut en parler si cet échec est dû à un déficit sensoriel ou intellectuel, à des troubles du comportement, à de mauvaises conditions d'apprentissage.
   La dyslexie s'établit sur un ensemble d'insuffisances fonctionnelles diverses associées ou non :
   

   En effet,
   

2. Suggestion de remédiation
   

   Le traitement est variable mais il comporte souvent une double prise en charge : l'enfant et les parents.
   

   Ne pas taxer l'enfant de "paresseux" comme y incite volontiers l'entourage et comme c'était toujours le cas. Ceci est démontré par les réactions des camarades en classe, et ce qui décourageait tout le temps Hannéh.
   

   Il faut l'orienter vers un enseignement plus adapté : classe de transition, classe de perfectionnement.
   

   Concernant les causes affectives, il faut alléger d'abord l'inquiétude parentale.
   

   Une réunion est faite entre la directrice et les parents de Hannéh : où la directrice a sensibilisé la mère, lui a expliqué ses rôles maternels. Elle l'a responsabilisé sur tous les niveaux : surtout ne pas passer la majorité du temps à prendre soin du malade en délaissant la fille.
   

   Un conseil lui a été donné : dans son cas, étant impuissante dans l'accompagnement quotidien de ses études, de lui emmener une maîtresse qui lui donner les cours particuliers à la maison.
   

   Maintenant, la fille est bien entourée et suivie de près.
   

Evaluation pédagogique

Présentation :
Apprendre, c'est oser commencer, se risquer, se remettre en cause. C'est oser échouer ou admettre l'hypothèse d'échouer. Le statut de l'erreur a évolué. Bien analysée par l'enseignant, bien comprise par l'élève, cette erreur peut et doit être formatrice. Mais l'image de l'erreur culpabilisante reste encore bien présente. Voilà un écueil à surmonter.

L'erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l'erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l'accompagne.

« Les erreurs ne sont pas toujours des erreurs » dit Kévin. « Il y a plusieurs réponses partielles possibles » dit Philippine. « Les erreurs sont intéressantes car elles nous apprennent comment on réfléchit » dit Morgane. Ainsi, réfléchir sur l'erreur va nous aider à nous faire avancer dans nos difficultés, dit Marine.

Apprendre c'est une action qui se produit par l'enseignant que par l'élève simultanément : l'élève face à de nouvelles connaissances et compétences, l'enseignant face à ses pratiques pédagogiques … Voilà d'où je suis partie dans ma pratique pédagogique. Ayant une base scientifique et intellectuelle croyant suffisantes pour une expérience d'enseignement. C'est avec le cycle 1 du primaire : en effet : Sciences de la vie et de la terre pour les EB1 et EB2, enseignement du français pour les EB2 et EB3. N'ayant jamais vu un manuel scolaire depuis mon enfance, je me suis lancée dans l'aventure. A peine commencé, les questions pratiques ont commencé aussi : d'où je dois commencer ? Comment je dois leur parler ? Quelle progression choisir ? À quoi je dois aboutir ? Maintes questions sont passées et m'ont poussée à me lancer. Par tâtonnements, des partages d'expériences avec les enseignantes à l'école, par lecture et relecture des manuels et leurs guides le premier trimestre est terminé.

Soudain, « il faut nous donner les questions d'évaluation ». Quelle évaluation ? « Pour moi, l'évaluation est tombée du ciel » je n'ai pas su comment est arrivée ? Comment est survenue ? Evaluer quoi et comment ? Evaluer qui ? Je me suis rendue compte que je suis en train de m'évaluer moi-même, mes pratiques … Comment préparer les évaluations ? Avec qui ? Est ce que je dois la noter ou non ? Si oui comment procéder ?

Les élèves ont fait l'évaluation. Je suis confrontée à la correction. Quelles sont les étapes suivantes ? Comment corriger ? Est ce que je dois tout corriger moi-même ? Est ce que je dois tout écrire avec le rouge ou autre? En effet, j'ai tout corrigé, j'ai tout écrit moi-même sur les compositions. Je me suis aperçue que les copies se sont coloriées avec le rouge. Plein de rouge. La correction est faite sur le mot directement, on ne peut plus voir qu'est ce que l'enfant a écrit… ou des mots qui sont barrés complètements parce qu'ils sont totalement « faux » : (ser / sœur).

Ensuite, un nouveau mois commence. La progression doit continuer. Comment faire ? Corriger avec les élèves ? Remédier donc repartir des requis et non-requis des élèves pour poursuivre ou tourner complètement la page comme si rien n'était… et l'analyse ?

J'ai distribué les copies en disant : « vous n'avez pas bien étudié ! Je ne suis pas satisfaite de vos résultats » considérant toujours que l'erreur veut dire « absence d'étude » ou « absence du travail et l'effort personnel »… que l'erreur est une faute, dont l'élève est responsable et qu'il faut tout faire pour la sanctionner. Je ne savais pas que j'étais dans le modèle pédagogique transmissif.

Avec le cours, mon regard sur l'erreur est totalement changé. Célestin Freinet, en 1956, sur la question du savoir et de l'expérience, a adopté le tâtonnement expérimental : il affirmait : « C'est en parlant qu' « un enfant » apprend à parler ; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner ». Il met donc en évidence la pratique des essais et des erreurs, et parle d'« obstacles qui feront barrage ». Il donne une grande importance à l'erreur qui n'est qu' « indicateur de processus". Ici, je rejoins Jean-Pierre ASTOLFI qui a parlé longuement de l'erreur comme obstacle. L'erreur est positivée. L'erreur devient le "témoin des processus intellectuels en cours » comme le signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d'un problème. L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être destructrice. Elle n'est qu'une difficulté pour s'approprier le contenu. Etant enseignante, je suis appelée à la traiter en coopérant avec l'enfant.

« L'évaluation doit conduire à un dialogue avec les élèves, portant sur l'explicitation des procédures qu'ils ont mises en œuvre, afin qu'ils prennent conscience de leurs acquis mais aussi de leurs difficultés. »

En effet, c'est ce que j'ai établit cette année. Certainement, je me suis appuyée sur le cours et sur les lectures. Par exemple, dans les dictées, je leur demande maintenant qu'ils relisent leurs écrits. Ensuite, je leur demande qu'ils corrigent avec une autre couleur. Puis qu'ils se posent la question : pourquoi je l'ai écrit ainsi ? À quoi j'ai pensé ?

Une fois, c'était une petite évaluation sur la conjugaison de quelques verbes irréguliers au présent de l'indicatif et de l'impératif. Spécialement les verbes suivants : aller, faire, dire, écrire, lire, venir. Juste après le travail, je leur ai demandé de relire leur travail. Puis de venir me montrer individuellement chacun son travail. Quatre élèves de douze ont écrit pour le verbe « aller » au présent de l'impératif : « vas ». J'ai posé la question à une fille : pourquoi tu as écrit avec « s » ? Elle m'a répondu spontanément : « parce que vous nous avez dit que nous les retirons les mêmes du présent de l'indicatif.

Comme le verbe dire : Je dis, tu dis, il/elle, on dit, nous disons, vous dites, ils/elles disent. Dis, disons, dites. Or le verbe « aller » remarque un changement : « tu vas » au présent de l'indicatif – or « va » au présent de l'impératif.

A ce moment, j'ai compris que l'erreur provient sur le plan didactique (axe maître-savoir) ou épistémologique (pôle du savoir).

Je ne savais pas qu'« un moment essentiel de l'évaluation consiste en l'analyse des réponses et des erreurs » :

L'erreur trouve un nouveau statut : elle est une aide pour l'élève qui, au travers de l'explicitation de ses choix mesure la pertinence de la procédure qu'il a mise en jeu et une aide pour l'enseignant qui, ainsi, peut comprendre le fonctionnement mental de l'élève. Il existe une logique cachée de l'erreur, révélatrice des procédures, des représentations, des modes de raisonnement des élèves. L'explicitation des erreurs, en présence d'un enseignant, conduit les élèves à les reconsidérer, comme l'indiquent ces réflexions, récoltées à la fin de la séance collective.

De là, j'ai trouvé que l'erreur peut être liée au contenu : si le savoir en question est difficile, complexe… Elle peut être aussi liée à l'apprenant : elle est due à une surcharge cognitif, ou à l'opération intellectuelle, ou à la méthode du travail voire à un mauvais décodage. L'erreur peut aussi être liée à l'enseignant : question de planification, d'adaptation, les attentes mutuelles et souvent à la rédaction des consignes comme ça était toujours mon cas : j'ai trouvé dans la dernière évaluation récente, que j'ai formulé des consignes qui n'étaient pas de leur niveau cognitif. Trois quart de la classe EB1 et trois quart de la classe EB2 ont eu une note sous la moyenne. Ce qui n'est pas normale. Puisque les élèves, à une autre évaluation orale, ils ont bien acquis les objectifs, ils ont bien fait. Donc il s'agit d'un problème de l'écrit. Avec l'analyse des erreurs des élèves, je peux conclure que l'erreur provient de plusieurs origines qu'il est toujours difficile de les déterminer car celle-ci doivent être resituée à la fois par rapport : à la spécificité des domaines de connaissances; aux situations didactiques de transmission de ces savoirs ; aux connaissances dont dispose déjà l'élève. Je signale spécialement : que la progression n'était pas claire. Les objectifs de savoir, de savoir-faire n'étaient pas bien repérés et les évaluations n'étaient pas préparées après chaque objectif ce que j'ai appris tout dernièrement dans les cours des didactiques des sciences de la vie et de la terre.

Pistes possibles : Puisque le problème se situe dans la situation toute entière ou presque, je me conseille de :

• Planifier en premier lieu, la progression de tout le programme scolaire pendant l'année suivant le rythme des élèves et leurs niveaux.
  
• Vérifier qu'au début de chaque séance, si les objectifs à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves sont bien repérés et indiqués puisque souvent ce n'était pas le cas.
  
• D'élaborer une petite évaluation convenable après chaque objectif qui fait écho à l'objectif et qui répond au niveau cognitif des élèves.
  
• De choisir une grille d'analyse des difficultés des élèves.
  
• D'élaborer des stratégies pédagogiques en fonction de ces difficultés.
  
• D'organiser sur une classe les activités en regroupant les élèves par type de stratégies :
  

  
  

• « Auditifs/visuels pour Antoine de La GARANDERIE,
  
• Inductif/déductif,
  
• Besoin de guidage ou d'indépendance,
  
• Réflexif/impulsif,
  
• Impliqué/détaché, etc. »
  

  
  

• Elaborer une fiche de variétés de questions illustrées par des dessins qui les expliquent, spécialement pour ceux qui ont problème de mal compréhension des consignes.
  
• Aider, c'est ignorer certaines erreurs, c'est prévenir certaines erreurs, aider, c'est intervenir sur certaines erreurs, c'est mettre l'apprenant en position d'auto - correction de certaines erreurs.
  

Ainsi pour aider les élèves à se projeter dans la situation, se constituer une image mentale de la connaissance à acquérir, multiplier les activités de tri, de classement, de comparaison, de rangement, inciter l'élève au transfert des acquis grâce à un travail plus transversal, interdisciplinaire, freiner l'impulsivité en exigeant de la réflexion, de la concentration, consolider les connaissances de base grâce à des exercices d'entraînement, inviter les élèves à rendre explicites, par le moyen de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel. La mise en œuvre d'une réelle transversalité évite le cloisonnement rigide des connaissances et aide à opérer des transferts.

L'éducation est un art. Pour y répondre, faut-il créer, imaginer, inventer de nouvelles stratégies qui répondent toujours au niveau cognitif des élèves sur tous les plans : intellectuel, moral, physique et spirituel. S'auto-évaluer et s'auto-corriger sont indispensables et pour l'enseignant et pour l'enfant dans leur développement. Ainsi l'erreur ne sera plus une « faute » mais une chance et une occasion de modifier, de changer et de créer.